Noticias del español

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| Emilio García Gómez - Universidad de Valencia
Diario Levante (El mercantil valenciano)
Miércoles, 25 de enero del 2006

PODER Y LENGUAJE

La función primordial del lenguaje se ha visto desde la antigüedad clásica como la expresión del pensamiento, la representación de las experiencias de la mente. Hablar bien equivale, sobre todo en sociedades selectas como la nobleza británica a partir del siglo XIX o la burguesía intelectual de cualquier país moderno, a tener las ideas claras. Hacerlo mal le convierte a uno en medio tonto, de escasas luces y menos recursos, situación característica de los inmigrantes que no entienden el idioma local o apenas lo farfullan.


En innumerables ocasiones, el habla culta y llena de matices fonológicos y léxicos constituye un trampolín hacia el éxito y una línea divisoria entre lo que llamaríamos la aristocracia de la lengua normativa frente al proletariado del dialecto. Hay quien utiliza el lenguaje como instrumento de poder. Muchos promotores de la legitimidad lingüística hacen sentirse indefensas e inferiores a las personas que no han aprendido a tiempo el idioma de esas comunidades. El lenguaje alcanza con ellos la categoría de mito prodigioso, aunque un somero análisis pragmático lo identifica fácilmente como fatuo y grotesco.

La indiscutible fuerza del lenguaje contribuye, en circunstancias especiales, a ocultar las esencias culturales privativas, como se hacía en la China imperial, donde se castigaba a quien osase enseñar el chino a los extranjeros. Y también para hacer ostentación de que se posee algo singular, como un aura divina. En círculos selectos del País Vasco, hablar euskera es un activo inalcanzable para la mayoría de la población, que se expresa en erdera, esa habla nauseabunda (llamémosla castellano) propia de forasteros, metekos (emigrantes conocidos tradicionalmente, y despectivamente, como maketos) y hasta de los propios vascos que no han nacido en un entorno familiar vasco-hablante.

La tiranía del lenguaje no se manifiesta por el número de hablantes (cuantos más son, más poder poseen), sino por el talante de los mismos ante el hecho comunicativo. Lo mismo da que se trate de un idioma transnacional como el inglés, el español, el hindi o el árabe, que otro de menor propagación como el neerlandés o el catalán, o de mínima representación, en términos de población de hablantes, como el asmat de Irian Jaya o, caso extremo (de muchos que hay en el mundo) como el arabana australiano (10 hablantes en 1998, de los que posiblemente ya no quede nadie vivo en enero del 2006). La aceptación o rechazo de una lengua en espacios bilingües como la Comunidad Valenciana puede ciertamente derivarse de una actitud de carácter político. Pero la inmensa mayoría (un 85%) de hablantes de una de las dos variedades en contacto, el valenciano y el castellano, muestra su recelo a expresarse en otra lengua que no sea la suya materna, no tanto por su rechazo hacia la otra (caso de los castellano-hablantes respecto al valenciano) como «por su escasa competencia lingüística en esa lengua», según refiere mi colega José R. Gómez Molina (Actitudes lingüísticas en una comunidad bilingüe y multilectal, Universitat de València, 1998).

Hay minorías lingüísticas que levantan picas y barricadas con sus variedades vernáculas, consiguiendo el mismo efecto que si fueran mayorías opresoras. Cuando se utiliza el idioma como escudo protector o como artefacto de agresión, el resultado suele ser, casi indefectiblemente, el fallo comunicativo, la incomprensión y el rechazo de quien sufre en el lance. En un grupo de personas en el que unas tienen la suerte de ser bilingües y otras la mengua de ser monolingües, si no se llega a un pacto en el que los bilingües ceden de buena gana sus derechos a expresarse en el idioma de su predilección, se puede llegar al retraimiento, la incomodidad y la tortura del monolingüe.

No existe ninguna correlación entre la voluntad de entenderse con las personas -con independencia del código que se elija para ello- y la obsesión por hacer patente que una lengua minoritaria se halla en peligro de apagarse y, por lo tanto, merece toda la atención y exige cualquier medida, aunque tenga un carácter despótico y estrafalario. O, por el contrario, que porque un idioma tenga carácter universal hayan de ignorarse todos los demás que no pertenecen al club de los elegidos.

Un médico, un profesor o un cura de estirpe etnonacionalista podrá negarse, como lo vienen haciendo algunos desde hace ya algún tiempo, a un intercambio verbal o textual en otra lengua que no sea la suya propia -digamos el español o el valenciano-, le entiendan o no le entiendan sus pacientes, sus alumnos o sus feligreses, en situaciones en las que ambas partes comparten al menos una lengua. De esta manera, la labor misionera de los adeptos a un lenguaje concreto se convierte en un acto de propaganda y de extorsión. Estas personas son capaces de incendiar todo un país con sus prédicas y sus inamovibles posiciones con tal de ser laureados por las generaciones venideras.

Estoy convencido de que se dan muchos casos de profesores valencianos y, sobre todo, catalanes que se niegan sistemáticamente a emplear el castellano en sus clases, incluso cuando el 80% de sus alumnos son emigrantes de otras regiones o extranjeros. Puesto que los exámenes siguen un modelo estándar para todos sin excepción para evaluar el progreso académico, las calificaciones de esa clase concreta son deficientes.

Sospecho que hay cierta intencionalidad en que eso ocurra así. Cuando llegan las ciegas estadísticas, los alumnos nativos que han sido educados en su lengua local, que la es también del maestro, obtienen las mejores notas, y los otros las peores. La lectura de los datos lleva a la conclusión de que son más brillantes los alumnos que han recibido una formación en su lengua materna (en referencia a la local, la vernácula) que los que hablan español, rumano o búlgaro como idiomas de inmigración. Nuestra lectura es que el acto educativo -y los falsos y renuentes pedagogos responsables del mismo- hace aguas por todas partes. Puesto que los profesores suelen ostentar el poder de su condición, están expuestos a la tentación de cometer abusos intolerables. El alumno que fracasa es, desde luego, el menos responsable de los resultados que obtiene con un sistema de medición tan injusto.

Es un acto de tiranía que a unos alumnos que proceden de ámbito lingüístico diferente -por ejemplo, hijos de inmigrantes colombianos o extremeños, que ya hablan español- se les introduzca en un aula o en un colegio de inmersión lingüística, sometiéndoles desde el primer momento y sin contemplaciones a una disciplina académica en posición desventajosa y claramente discriminatoria respecto a los demás estudiantes familiarizados con el idioma local. Si el proceso educativo tiene como finalidad primordial el aprendizaje, es imposible que ninguno de aquéllos logre dar un paso adelante sin caer en la frustración y el fracaso, simplemente porque no comprenden a sus profesores ni han sido escolarizados el tiempo necesario para adquirir la destreza lingüística de un nativo.

Se cometen abusos en todos los lugares del mundo al forzar a los discípulos a seguir una ruta educativa en un idioma que desconocen. La imposición de cualquier lengua sobre los escolares, con independencia de cuál sea la situación política de esa lengua, es simplemente una práctica abusiva. No valen excusas para justificar la inmersión indiscriminada. Si un estado o una comunidad como la valenciana o la catalana no tiene recursos para atender las necesidades educativas de todos los alumnos, es mejor que busque gestores más capaces y tolerantes y con la suficiente autoridad para ofrecer un sistema educativo que permita escolarizar en una lengua de las posibles, a elección del estudiante, no del burócrata o el político en fase meritoria.

Pienso en cómo los enfermos que acuden a un hospital en las islas del Estrecho de Torres, bajo administración australiana, tienen derecho a que se ponga a su alcance un intérprete que facilite la comunicación entre ellos, que sólo saben expresarse en su vernáculo, y su médico anglo-hablante, que acaso no hable el idioma local. Del mismo modo, los profesores australianos que van destinados a esa zona reciben cursos de formación ligüística y cultural que les aproxime a los alumnos. El objetivo es que todos se entiendan entre sí lo más rápida y eficazmente posible, no que se comporten como bloques aislados sin ningún deseo de encontrarse.

En la Sudáfrica del apartheid, se quiso forzar a los escolares a estudiar en la lengua oficial del momento, el afrikáans, un idioma vinculado a la segregación cuya fuerza no procedía tanto de su utilidad como del tonelaje intimidatorio del Gobierno. La resistencia fue inmediata para reclamar un idioma instrumental como el inglés, más funcional para comunicarse con el mundo libre que el afrikáans, que sólo permitía hacerlo con el opresor. Hoy, la situación ya ha cambiado.

Las estrategias políticas de muchos territorios que reivindican sus derechos lingüísticos diseñan objetivos y metodologías encaminados a asegurar, en palabras de Gardin (1990), «la dominación de los locutores de la variedad dominante». Por lengua dominante entendemos la que recibe todo el apoyo institucional: en el caso de la España franquista, el castellano; en la Inglaterra tradicional, el inglés de la realeza; en la actual Cataluña, el catalán; en Valencia, algo parecido. De esta manera, y muy especialmente en territorios bilingües, lo que se pretende es perpetuar una situación de diglosia forzada, promocionando la lengua del poder a todos los niveles oficiales y públicos y enviando a la lengua no dominante a la reserva.

El lenguaje es parte del poder, y el poder es imperio, autoridad, soberanía, potencia, hegemonía. Los seudónimos de siempre.

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