Noticias del español

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| Gonzalo Testa
elpueblodeceuta.es, España
Lunes, 27 de julio del 2009

APRENDER DE LOS ERRORES

La asesora del ámbito socio-lingüístico del CPR Verónica Rivera recopila en el último número de la revista especializada Tonos los principales errores gráficos y orales que cometen los estudiantes arabófonos.


Qué tanto influye en el éxito escolar de un alumno el que su lengua materna sea o no el castellano y la metodología que se utiliza para enseñar este idioma? «Sería muy importante», concluyen el profesor de la Universidad de Cádiz Rafael Jiménez Gámez y su equipo en el estudio Explorar y comprender el fracaso escolar en el contexto multicultural de Ceuta, «encontrar datos experimentales que corroboren la hipótesis de que los estudiantes arabo-musulmanes caminan más lentamente en el aprendizaje del Dominio Cognitivo del Lenguaje Académico (DCLA), es decir, las destrezas cognitivas que permiten a los estudiantes manejarse en el contexto complejo y abstracto de la escuela, que los occidentales».

La asesora del ámbito socio-lingüístico del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Ceuta, Verónica Rivera, ha hecho su aportación al respecto en el último número de Tonos, la prestigiosa revista electrónica de estudios filológicos de la Universidad de Murcia, accesible a través de la web www.um.es/tonosdigital/hemero/numeros.htm. En su artículo, titulado Dificultades para el aprendizaje del español de los alumnos que tienen el árabe ceutí como lengua materna, Rivera recopila «los principales errores gráficos y orales cometidos por los estudiantes arabófonos», conocidos tanto por el profesorado como por cualquier ceutí de a pie, con el propósito último de sistematizarlos «para que el docente dirija sus actividades de refuerzo hacia este tipo de dificultades» y «que todo ello revierta en la mejora de los resultados académicos» de este grupo de alumnos, que en los centros escolares ceutíes de titularidad pública suponen «el 65 % de los matriculados en el primer curso de Educación Infantil».

«El árabe ceutí (o dariya) es un dialecto del árabe que procede del Yebbala, región al norte de Marruecos que incluye, entre otras, las poblaciones de Tánger, Larache y Tetuán, ciudad esta última donde el dialecto puede ser considerado como un tipo de koiné [lengua común] septentrional», explica Rivera apoyándose en la arabista Ángeles Vicente en un breve contexto que acaba advirtiendo de que «se trata de una lengua minoritaria cuyo uso es eminentemente oral, por lo que carece de la estabilidad y normalización que aporta la existencia de un código escrito, un dato importante de cara a afrontar la enseñanza de la escritura en lengua española, puesto que la ausencia de un input escrito habrá de ser respetada y tomada en consideración respecto a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado».

Hace ya más de 30 años el lingüista estadounidense Uriel Weinreich dejó escrito un patrón para responder a la pregunta del principio: «Mientras más grande sea la diferencia entre los sistemas, es decir, mientras más numerosos sean los patrones y las formas mutuamente exclusivos en cada lengua, mayor será el problema de aprendizaje y el área potencial de interferencia», escribió.

Para «sistematizar» los errores más comunes del alumnado arabófono local Rivera revisó más de 300 exámenes, dictados y redacciones de estudiantes de centros escolares ceutíes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria partiendo de una premisa: En Ceuta «el profesor aún no tiene, en general, una conciencia clara de que sus alumnos están, en numerosas ocasiones, escuchando la lengua española por vez primera, sería interesante tener siempre presente que los errores son necesarios, y que igual que éstos se le permiten a un niño que está aprendiendo a hablar, se deberían considerar normales en los alumnos que acuden a las aulas con una lengua materna diferente al español».

«No se trata, en ningún caso», concluye, «de obviar o no corregir los errores que se produzcan en el proceso de aprendizaje de la lengua española, sino de tratarlos como algo necesario».

«En las producciones de los estudiantes ceutíes analizadas», advierte Rivera, «los alumnos son conscientes, en muchos casos, del error, pero no suelen corregirlo, sobre todo en contextos arabófonos donde algunos casos pueden verse como un signo de identidad». «En líneas generales», completa en su estudio, «entre los errores fosilizables [aquellos que se repiten en fases sucesivas y que ofrecen una mayor resistencia] se hallan el uso de las preposiciones, las confusiones vocálicas y la ausencia de palatalización de la ñ».

«Considero», propone la autora en su exposición de conclusiones, «que [tener] ciertos conocimientos básicos sobre la estructura o los rasgos fundamentales del principal código lingüístico materno de estos alumnos, conllevaría numerosos beneficios tanto para el docente como para la adquisición y el buen uso de la lengua por parte del estudiante». Rivera aboga por cambiar ciertos métodos docentes (pone en cuestión la supremacía y el excesivo uso del lenguaje escrito que, tradicionalmente, ha regido la enseñanza de la lengua española; «la ausencia de un enfoque comunicativo que guíe la enseñanza» o que los profesores opten por lo más sencillo, que es reforzar el lenguaje escrito, y orille la práctica oral, donde «se encuentra la solución a numerosos problemas que plantea la escritura») y por incidir en «una enseñanza basada en la metodología de segundas lenguas» que a su juicio «sería muy beneficiosa para nuestro contexto educativo», aunque lamenta que, por diversas razones, «no existe una buena predisposición por parte del profesorado ceutí hacia la utilización de materiales didácticos de español como nueva lengua».

La ‘e’ y la ‘i’; la ‘o’ y la ‘u’

El árabe posee un sistema fonético-fononológico de sonidos mayoritariamente consonánticos, por lo que la autora constata en su estudio que «son habituales las confusiones propias de la adaptación a la fonética española». En el árabe las vocales se transforman en meros apoyos silábicos y su brevedad hace que en numerosas ocasiones apenas puedan distinguirse, por lo que la confusión entre las grafías e/i y o/u es frecuente.

Entre los casos que ha localizado Rivera están ensoltar (‘insultar’), emportante (‘importante’), companiro (‘compañeros’) o punemo (‘ponemos’).

La ‘ñ’

«El sistema consonántico del árabe carece del fonema palatal africado sonoro nasal y por este motivo es elevado el número de bilingües que no lo realizan», expone Rivera, que reconoce que «no es tan frecuente, sin embargo, encontrar errores ortográficos relacionados con la ausencia del fonema».

Aún así, la autora ha localizado abundantes companiro (‘compañeros’), pequino (‘pequeño’), senorita / seniorita (‘señorita’), carinio (‘cariño’) o panuelo (‘pañuelo’).

‘P’ y ‘b’; ‘s’ y ‘z’

Como en el sistema consonántico árabe no existe la consonante bilabial oclusiva sorda, sino su par sonoro, esto hace que se produzcan errores ortográficos «de carácter esporádico» al confundirse los dos fonemas ‘p’ y ‘b’. Más frecuentes son las confusiones de ‘s’ por ‘z’ y viceversa «debido a la ausencia en árabe del fonema interdental». Así, la experta se ha encontrado emparasadas (‘embarazadas’) y rupios (‘rubios’), pero sobre todo presiosas (‘preciosas’), atardeseres (‘atardeceres’) y sereales (‘cereales’).

‘R’ y ‘rr’

El árabe de Ceuta, como otros dialectos procedentes del árabe, no posee en su repertorio fonético-fonológico un fonema lateral vibrante múltiple, como sí ocurre en español. Por ello, aunque no de forma muy frecuente, los arabófonos acaban escribiendo caros (y no ‘carros’), corije (por ‘corrije’) o derotarlo (en lugar de ‘derrotarlo’).

¿Dos consonantes?

«La estructura fonológica de tres consonantes seguidas es imposible, por lo que al pronunciar una palabra con esta estructura siempre se tiende a la introducción de una vocal, por muy breve que sea, para amoldar esa pronunciación a los esquemas de su lengua materna», escribieron otros expertos sobre el árabe de El Cairo.

Sin llegar a tanto, en Ceuta la autora también ha descubierto «ciertos errores ortográficos cometidos por los alumnos ceutíes» no muy repetidos que «muestran el fenómeno descrito, aunque siempre con dos consonantes seguidas: La maestra falaca (‘la maestra es flaca’) sería un ejemplo de la dificultad de los arábonos para escribir ciertos grupos consonánticos.

Sustantivos y posesivos

Más comunes son ciertos errores de naturaleza morfosintáctica. Entre ellos Rivera destaca «el común» a los esudiantes que aprenden una nueva lengua de mantener el género de algunos sustantivos conforme al que tenían en la materna (tiene el naris pequeño o el maestro me corije el cartilla) o la «muy frecuente» confusión entre los adjetivos y los pronombres posesivos. «Así, es habitual escuchar y escribir el cuaderno mío, en lugar de mi cuaderno, la familia mía viene mañana de la Península o me ha quitado el lápiz mío)», ejemplifica el artículo.

Oraciones nominales

«En árabe se utiliza la oración nominal, omitiéndose el verbo ser/estar en presente, por lo que no es raro que se produzcan errores como la maestra alta (‘la maestra es alta’) que se extrapolan a contextos que no rigen verbos ser/estar, como ocurre en maestro barba (‘el maestro tiene barba’)», completa Rivera.

Las preposiciones

Las confusiones en el régimen preposicional constituyen una dificultad bastante arraigada en los estudiantes de español como lengua extranjera en general y particularmente en los alumnos ceutíes «ya que este error es uno de los más difíciles de erradicar debido a que el régimen preposicional árabe no se corresponde con el español».

«“No existe ninguna preposición en árabe cuyo significado coincida plenamente con su correlato en español», avisa Rivera, por lo que se leen enunciados como no estoy obligado de hacerlo o de partir de trece años.

Artículos y pronombres

La elisión de artículos (comemo en [ ] cosina o yo voy a clase de árabe en [ ] principe) y el «uso incorrecto o ausencia de los pronombres personales átonos» (cuando termina de cinar y [ ] pone a leer un poco de Corán o he travajado con tío y [ ] he comportado muy bien) también son rasgos que «diferencian la forma de expresarse de un colectivo y otro».

Estructuras autóctonas

Rivera cita varias «construcciones gramaticales ‘ceutíes’ propias de hablantes musulmanes» como el uso del verbo arreglar con el significado de ‘preparar’; la utilización del adverbio todavía con el significado de ‘todavía no’; la anteposición ocasional del pronombre personal yo en la coordinación de referentes personales o el uso del adverbio de cantidad con sufijo un poquito con la calificación positiva de ‘un poquito mejor'.

NOTA: El artículo íntegro de Verónica Rivera para el número de julio de Tonos puede consultarse en el enlace.

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